Ekko med variasjoner – Oppsummering

Desember 2010 hadde jeg min siste forestilling DKS Oslo for dette skoleåret. Det ble gjennomført 30 forestilling for elever på trinnene 4 – 7 klasse, hver forestilling hadde ca. 60 tilhørere. Forestillingen hadde varighet på 60 minutter og det fulgte med lærerveiledning for etterarbeid.

Gjennomføringen spredte seg godt over et geografisk område i Oslo. DKS Oslo hadde ansvar for turneplanleggingen og utvelgelse av hvem som fikk tilbudet. De hadde en god kontakt med meg som tilbyder og tilrettela turneen godt, med skoler som lå innenfor samme bydel eller i nærheten av hverandre. Jeg brukte offentlig kommunikasjon for å komme meg rundt til skolene.

Skolene var stort sett forberedt på mitt besøk, med få enkelte unntak. Disse unntakene skyldes hovedsakelig at kontakt personen var blitt syk eller lignende, samt at jeg ikke var tidlig nok ute med å kontakte skolene. En skole byttet dato på grunn av kolliderende arrangement.

Personlig har jeg hatt store glede av å treffe skolene og elevene. Jeg tror at det spesielt med tanke på mitt arbeid på Høgskolen at det er viktig med en så direkte kontakt med praksisfeltet.

Jeg vil nå reflektere over enkelte sentrale elementer når det gjelder dette prosjektet.

Forestillingen var basert på norrøn mytologi og et arbeid jeg hadde sammen med den britiske fortelleren Ben Haggarty i England februar 2010. Forestillingen ble bearbeidet en del fra den produksjonen, og bearbeidelsen foregikk også under gjennomføring en i høst. Det er helt tydelig en stor forskjell fra å være to som håndterer en komplisert struktur til en. Jeg prøvde tidlig å ligge nær det tidligere arbeidet, men materialet ble altfor komplisert for målgruppen – materialet dro på for mye informasjon.

En skole skriver fra en av de første forestillingene: ”Vi lærerne var skyld i at ikke alle elevene hadde en god opplevelse pga gruppeinndeling, men språket var også litt vanskelig for mange av våre elever på 5. Trinn”.

Forestillingen ble forenklet, likevel ved en senere forestilling skriver en annen skole: ”Utøveren var meget god til å utøve fortellerkunst. For fremmedspråklige er allikevel en hel time med så mange sjeldne begreper og navn for langt tidsspenn. Fortelleren gjør alt for å dra dem med, men ved lite visuelle “knagger” detter for mange av de begrepsfattige av.”

Det norrøne materialet er komplisert, den har ikke fått være gjennom prosesser tilsvarende gresk mytologi. I følge litteraturprofessor Margereth Clunies Ross bærer de norrøne mytene i seg allusjoner – referanser til den store fortellingen de er en del av, og fordi vi ikke lenger sitter med førstekunnskap og kun antagelser rundt det norrøne, kan fortellingene framstå som ufullstendige. Hovedkildene jeg har brukt er både eldre Edda og Snorres Edda. Voluspå er i versform og vanskelig å få helhet i, Snorre gjør et forsøk på å oppdrive denne helheten, men fordi han sto nærmere kildene enn de vi gjør og hadde tilgang på andre kilder, mister vi likevel noe i Snorres Edda også.

Personlig tror jeg ikke at det er mitt språk som står i veien for opplevelsen av fortellingene, men informasjonen jeg har valgt inn i fortellingene. Jeg kunne kanskje ha forenklet det enda mer – men det er grenser for mye man skal skrelle av kildene for å oppnå en forståelse. Å ta i bruke visuelle virkemidler (utover et non verbalt språk) er sannsynligvis heller ikke min løsning på problemet. Det nærmeste jeg kan komme en løsning i denne fortellerforestillingen er forarbeid i form av å gi en lærerveiledning.

I mitt materiale som var utvalgt for denne forestillingen, ligger det til en grunn et komplisert temporalt mønster. Jeg har flettet det sammen slik at man tror fortellingen bringer det fra skapelsen av verden til (i den endelige versjonen) noe som skjer rett før Ragnarok. Mønsteret var enda mer komplisert i de første gjennomføringene – hvor det egentlig ikke er en slutt. Det komplekse kommer av å føre flere fortellinger inn i en lineær struktur, noe som gjelder for begge tilfeller. Spørsmålet er om det er nødvendig å gjøre det kognitivt sammenhengende? Mange medier operer ikke kognitivt, så man kunne kanskje anta at elever ikke trenger å få servert en fortelling som bringer deg fra A til Å. Er det kanskje heller skolens rammefaktorer som stresser behovet for en kognitiv opplevelse? Problemet med den sammenhengen fortellingene i denne forestillingen, er at du er avhengig av hvert ledd for å følge med. Mister du et ledd, faller du ut av fortellingen og det er vanskelig å komme inn igjen, for det er lite som er repeterende. Repetisjonen ligger eventuelt i min direkte dialog med elevene. Det kan være at elever med større språklige problemer ville ha mer nytte av ”en ikke kognitiv fortelling” enn slik den fremstår nå. Det kan også være at jeg i oppbyggingen av fortellingene skulle ha lagt mer verkt på gjentagelser.

Den kultursosiologiske tilnærmingen til fortellinger er det binære konsept, dette er en metode som brukt (blant annet) for å analyser myter. I eventyr er polariteten åpenbar:  det gode mot det onde. I denne forestillingen prøvde jeg å legge til rette for å vise et bilde (indirekte) av mennesket – eller jeget- som prøver å finne balansen mellom orden og kaos – det vil si æser og jotner. Kaoset er også kreativitet, og mennesket er ”avhengig” av et balansert forhold mellom disse kreftene. (Gro Steinsland) Dessverre, fordi jeg byttet ut fortellinger, falt denne konsekvensen bort. Premisset skiftes underveis og føres tilbake til eventyrretorikken med kampen mellom det gode og onde og med en uviss slutt. I og med at en av mine hensikter med forestillingen var å vise til en samtidsaktualitet, ble denne heller fragmentert enn en sammenhengende diskurs. Clunies Ross viser det komplekse med å sette æser og jotner imot hverandre, altså det kan ikke rendyrkes en binær holdning til materialet. Jotner er ikke ”onde”, dette viser til at de danner sosiale relasjoner – de danner familier, som hos æsene. Problemet oppstår når man beveger seg over i andre sosiale klasser, altså danner familier med noen fra en annen klasse – dette skaper for eksempel monsterbarn (som Lokes tre barn med Angerbota).

Dette kan også referere til Mary Douglas rent/urent – det som ikke kan kategoriseres er det urene. Det urene kan ikke eksistere i en verden av orden og må derav fjernes. Det kan da være at en forestilling om norrøne myter for denne aldersgruppen burde omhandle orden som blir forstyrret og hvordan dette fjernes – hvilket det allerede har et snev av, men som ikke er rendyrket.

Jo mer jeg selv har fordypet meg i materialet, jo mer har jeg innsett at norrøn mytologi kommer fra en komplisert form for formidling. Det har og er viktig å formidle dette materialet i kontrast til voldsromantikken man gjerne forbinder med norrøne myter.

Dessuten har det kommet mange hyggelige tilbakemeldinger på prosjektet:

” Holdt 54 elever fra 5.klasse i ånde i en hel klokketime. Stor fortellerkunst.”

” Vi har ikke satt av tid til forarbeid til forestillingen, siden norrøn mytologi ikke står på årsplanen vår. Forestillingen er så god at den klarer å stå på egne bein. Heidi trollbandt oss, elever og lærere i en god time, i to runder. Samtidig hadde vi en bratt læringskurve på hvor mye den norrøne mytologien favner! Det ble nok en aha-opplevelse på hvilken unik formidlingsform fortellerpedagogikken er. Nå har vi et flott grunnlag i mytologien fra vår egen kultur, før vi skal ha om Det gamle Egypt og Antikken.”

” Vi tok i mot tilbudet selv om vi var midt oppe i et fellesprosjekt for hele skolen. Vi drev også med å forberede skuespill. Vi fikk en fantastisk muntlig fortelling om norrøn mytologi og er lei oss for at vi ikke får mulighet til å følge opp.”

(begge illustrasjoner fra Wikipedia commons)

MEKANISK ZOO

This slideshow requires JavaScript.

Kamakslingene durer og går når elever på 5. trinn lager Mekanisk Zoo! Etter en rask innføring om bevegelse og mekanikk setter elevene sammen en motorkasse med kamhjul. Så tenker vi sammen på mange forskjellige dyr og hvordan de kan bevege seg.

Etter det er tiden inne til å tegne sitt eget dyr og lage det, og få det til å gjøre noe! Da kommer utfordringene, som gutten som sa: “Jeg vil lage en kamelon!” “Flott! Hva skal den gjøre?” “Den skal skifte farge!”. Og vi får det til på et vis.

Line With, billedkunstner og produktdesigner, sammen med Elsie-Ann Hochlin, kunsthåndverker og pedagog,  har besøkt 5 skoler i Oslo i høst med prosjektet Mekanisk Zoo. De har vært ved Ekeberg, Huseby, Nøklevann, Grindbakken og Lusetjern skole. Her er noen bilder av dyr som roterer, hopper og glefser.

 

Fortellerlogg 11. November – Om straff

Jeg gjorde et eksperiment i mikroskopisk format i dag. For det førte gikk turen til skoler jeg ikke har vært ved tidligere. En skole såpass utenfor, at det kun går en buss i timen forbi. Likevel ikke en fådelt skole. Begge skolene var fine!

Men tilbake til det lille eksperimentet. Jeg kuttet ut straffen av Loke, straffen for årsak til Balders død og mangelen på Balders gråt. Vel, ikke helt, jeg sa han ble bundet, men gikk inn i straffen som tidligere. Dette var noe som slo meg da jeg var på vei til den første skolen, og som kommer av at jeg har lest meg litt opp på norrøn mytologi. Det er ikke noe galt i at Loke blir straffet, men det fokuset jeg har lagt på at han blir straffet, koblet med det aggressive bildet. Aggressive bilder er høyst nærværende. Lokes straff kan sammenlignes med en langt eldre tekst – det sumeriske eposet eller restene/fragmentene av Inanna. Inanna blir ”lemlestet” på en lignende måte slik Loke gjør, men årsaken er en helt annen. Inanna har krysset grensen til dødsriket og lemlestes av sin søster. Fra samtidsaktuelle briller sees det ikke ut som Inanna har gjort noe galt.  Likevel straffes hun.

At det onde straffes, er veldig forløsende – det onde straffes ordentlig, men den forløsende straffen er katharsisk fordi den skjer på kristendommens premisser.  Med kristendommens innføring kom dualismen, kampen mellom det gode og det onde.  I en mytologi er det vanskelig å finne en rendyrket ondskap eller godhet generelt, på den måten skiller det seg for eksempel fra undereventyrene. Kreftene beveger seg innenfor paradokser – de er enten nødvendig nærværende – enten destruktive eller skapende – alt etter øyeblikket de opptrer i og hvordan man forholder seg til det. Jeg valgte altså ikke ”fullbyde” Lokes straff, for ved straffen setter man et sluttpunkt for kreftene. Lidelsen er selvfølgelig nærværende – men den skal føre til noe annet – nemlig et nytt håp.

Jeg ønsker ikke å si at det er en endelig versjon eller løsning, fordi man skal fortelle en fortelling utfra den samtiden og konteksten man befinner seg,  Samtidig skal man være var for hva man gjør med en fortelling, kritisk til hvordan fortellingen har overlevd i skriftlig form, og ikke minst kritisk til enhver form for normerende ideer i fortellingen. Hvilke følger kan så dette få når man forteller for skolelever. Søken er jo å finne det didaktiske framfor det diktatoriske. Det skal forfordele det å dikte framfor diktering.

 

Fortellerlogg 10. November

Skolen jeg besøkte i dag, har nedfelt materielt og immaterielt et forhold til norrøn mytologi, base navn er oppkalt etter den norrøne verdens steder og utsmykningen gir assosiasjoner til runer.

Dette var klasser som egentlig ikke har behov for mitt besøk – de har allerede ansatt forteller og har flere lærere med fortellerkompetanse, hvor de fleste har vært mine studenter. Det er selvfølgelig berikende å fortelle for elever med lyttekompetanse og utfordrende å bevise at man er rollen verdt som forteller.

Det nærmer seg slutten på skolebesøkene, jeg har nå vært ved så mange skoler at jeg har gått litt i surr hvilken skole jeg var på når. Den siste skolen i går husket jeg derimot, en skjønn skole, men med altfor stor aldersblanding. Her var lytterne fra 3. – 7. klasse. Referansene deres spriker altfor mye til at det blir vellykket. Nå må det sies at dette var hørselshemmede elever og at en tolk arbeidet med meg – likevel var ikke dette problemet – problemet var aldersforskjellen og ulike behov utfra det.  Det som virkelig slo an, var den tibetanske syngebollen. Hvilket paradoks at et instrument skulle falle slik i smak. Var det de høye tonene som nådde dem eller vibrasjonen fra bollen?

 

Fortellerlogg 8. november

Hvilken gave det var å komme over en liten park med statuer mens jeg vandret fra en skole til den andre – som om de fortalte samme mytologi, men fra helt andre synsvinkler.

Alt gikk for så vidt greit ved skolene, skjønne barn med mange spørsmål. EN liten misforståelse rundt tid var det ved begge steder, den ene skolen hadde et litt tungvint rom – min informasjon har nok ikke vært tydelig nok.

Spørsmål, mange spørsmål – alltid om dette er sant. Ellers spørsmål som: Gråt Loke, kom Balder tilbake, hva skjer nå, hvorfor døde han? Gråt Hel? Slukte ulven solen? Hvem var Frøya? Også videre og videre. Det er fint – at de sitter igjen med flere spørsmål enn svar.  Som Hugin og Munin, spørsmål om minne og tanke, minne og refleksjon.

 

Fortellerlogg 4. November Kjenninger – våre referanser strekker ikke til

I dag fortalte jeg ved to skoler i samme nærområde. Utover at skolene var i samme område og sannsynligvis har elever som potensielt kjenner hverandre, er skolene meget ulike. Den ene skolen er kjent med både uttrykk, form og innhold når det gjelder muntlig fortellerkunst. De har ulike referanser.

Litteraturprofessor Margaret Clunies Ross peker på mange vanskeligheter (Hedniska Ekon) når det gjelder forståelse av de norrøne mytene i dag.  Materialet skulle i sin opprinnelige kontekst gi lytterne ”stor estetisk och intellektuell tillfredsställelse”. Grepene fortellerne/dikterne tok i bruk har gitt senere tolkinger intellektuell hodepine. Et av grepene som har gitt senere begrensninger er såkalte perifraser, eller som Snorre Sturlasson kaller det for: kjenninger. Det er metaforer som ikke har sine referanser i en gitt fortelling, men kan kun umiddelbart forstås om man sitter inne med hele mytologien – slik lytterne i den opprinnelige kontektsten gjorde. Et eksempel er ”Odins galge”.  ”Odins galge” er ikke meningsbærende om du ikke kjenner til fortellingen om hvordan Odin lærte seg runer: (fra Håvamål)

Jeg vet at jeg hang

i det vindkalde tre

ni hele netter,

med odd såret,

til Odin gitt,

sjøl gitt til meg sjøl,

i det treet

som ingen vet

av hvilke røtter det rant.

Odin hang seg selv i et tre og stakk sitt eget sverd i seg selv – ”Odins galge” er altså et tre. I mitt bilde henger Odin seg opp ned, noen beskriver en konkret henging, men det logiske i min skisse er at det er opp ned. Som en liten kuriositet: underlig var det da å møte dette kunstverket, på den første skolen jeg besøkte i dag.

Jeg har flettet denne episoden med hengingen inn i forestillingen, for å gi elevene et bilde på hvor smertefullt det kan være å lære seg å skrive og lese.

Tilbake til utgangspunktet – elevene ved den ene skolen satt inne med mye kunnskap om norrøn mytologi, det var et arbeid de faktisk holdt på med nå. Deres referanser til materialet var mye tydeligere, noe som igjen gir fortelleren en rekke fordeler.  MEN er den en fordel at elevene kjenner materialet på forhånd?     I denne forestillingen skal ikke elevene nødvendigvis ha forkunnskap. Hovedgrunnen til dette er at jeg som forteller ikke ønsker å belaste lærere eller elever med å bruke tid på å sette seg inn i noe på forhånd. Videre – jeg og mange andre, er kanskje også ”redde” for å formidle noe som man allerede kjenner til. Når jeg tenker over det, tror jeg at det egentlig ligger en rekke fordeler ved å fortelle til elever som allerede kjenner materialet.  For det første må de gi elevene en mestringsfølelse ved at de får bekreftet sin kunnskap – deretter gir det fortelleren flere muligheter til å leke med estetiske språket og interaksjon, og det er også en rekke didaktiske fordeler som lærere og elever kan ta i bruk i etterkant.

Fortellerlogg 8 forestillinger senere

Er det sant? Dette er det repeterende spørsmålet som går igjen ved hver eneste forestilling. Spørsmålet henger seg naturlig nok på avslutningen på forestillingen med hvorfor laksen er som den er og Loke som skaper jordskjelv.

I dag blir myte regnet som en usannhet – ”Det er en myte”, sies det om en rekke vandrende samtidsfortellinger. Som om sannhet var en entydig objektiv størrelse alt kan måles opp mot. Den opprinnelige betydningen av ordet myte er det greske ordet mythos – betydende tale og fortelling. Mythos under ”Platons dominans” ble konstratert med ordet Logos hvis opprinnelige betydning ikke ligger så langt unna mythos – det betyr ord, men i en filosofisk kontekst får betydning av kunnskap og orden. Mytologi er en sammenstilling av ordene.  Mytologi er en intellektuell sammensetning av en rekke fortellinger.

Religionshistoriker og professor Gro Steinsland uttaler mye klokt om de norrøne mytene. Mytenes funksjon er å gi et billedspråk til menneskelig erfaringer. De  er meningsbærende med flere lag, slik at de kan leses utfra egen erfaring. Allerede i skapelsen legges de nødvendige nøkler for hvordan man kan oppleve alle de norrøne myter – en evig kamp mellom motsetninger. Sentralt eksisterer gudene som rår for kosmos – orden, ytterst er jotnene – kaos. Mennesket blir plassert i Midgard – altså i en kamp mellom kosmos og kaos, mellom orden og kreativitet. I krigen skal det ikke kåres en vinner, men en forsoning.

Jeg har med forestillingen prøvd å antyde at det som blir fortalt  er en drøm, og noen ganger klarer elevene å ta det. En gutt sa: Om vi er en drøm, hva skjer med oss når drømmen er ferdig? Et klokt spørsmål og  et vitne om at han har fått en forståelse for dette språket – for døden i de norrøne mytene er ikke en endestasjon, men ”inngangen til en ny dimensjon som innbød andre muligheter enn livet her og nå”. (Gro Steinsland).  Mytene skal reflektere for oss, drømmen i denne forestillingen gir forhåpentligvis noen flere ord til å kartlegge egne muligheter, om ikke nå – men om noen år, slik at de som jeg kan huske noe som skjedde engang. Slik jeg husker min rektor fortelle Snorres kongesagaer med sin dype brummende røst.

I de 8 siste forestillingene har jeg opptrådt i 7 forskjellige rom.

 

Et rom var improvisert, da de ikke var klar over at jeg kom. Kontaktpersonen var brått blitt sykemeldt og hadde glemt å gi beskjed om mitt besøk. Forestillingen led av de improviserte, det ble gjennomført på tross, med lærere som egentlig ønsket å være et annet sted og et rom som snart skulle brukes til noe annet. Så andre klasser sto utenfor og ventet på at jeg skulle bli ferdig. Ved en annen skole, fikk jeg det perfekte rom, et lite lukket amfi. Her var det også noe på tross, for jeg var skolens ønske nummer 13. Men til alt hell, var de gledelig overrasket og så mulighetene av å bruke det videre. Ved denne skolen ble jeg også møtt av noen ivrige elever, som hadde ansvar for meg.

Noen lærere er bekymret for at elevene ikke oppfører seg ordentlig, og advarer meg på forhånd. Det er viktig å gi elevene tilbakemelding om at de er flinke, at de får en opplevelse av mestringsfølelse om ikke annet for lærernes skyld. Noen lærere glemmer at de er en del av fellesskapet og plasserer seg utenfor.  Ved en skole advarte læreren meg om at en elev måtte gå under seansen, samme klasser hadde også øvingslærere. Læreren advarte meg ikke om at disse måtte også forlate forestillingen – alle nærværende er en del av fellesskapet. Å plassere seg utenfor, for på den måten å tro at man har bedre kontroll, er å frata seg selv en didaktiske muligheter